Eğitim uğraşının hedefi olan davranış, bireyin kişisel özellikleri ve çevre değişkenliklerinin etkileşimiyle oluşur (Gage and Berliner, 1984: 273; Tanner and Tanner, 1987: 132). Bireyin bir davranışa “yapabilir” olarak hazır olması, o davranışın her zaman her yerde görülebileceği anlamına gelmez. Uygun davranış ancak uygun şartlarda gerçekleşir. Uygun çevre sağlamak şartıyla, değiştirilemeyecek davranış olmadığı söylenebilir.
İlgi, gereksinim, tutum, beklenti, isteklendirme kişiyi davranışa iten güçlerle ilgili kavramlardır. Bunlar bireyin çevresinden kaynaklanan, sorun olduklarında da çözümleri büyük ölçüde çevrede olan durumlardır. Çevre-davranış ilişkisinin bu yanı, öğretmenin çevreyi temel kaygı olarak alması gerektiğinin başka bir kanıtı olarak gözetilmelidir.

Uzak Çevre

Çevre değişkenleri bir davranışın güdüleyicisi olabileceği gibi, en-gelleyicisi de olabilir. Bu iki yönlü etki, hem yakın, hem de uzak çevreden gelir. Burada yakın çevre, öğrencinin her gün içinde bulunduğu çevre olarak alınmıştır: Sınıf, okul, aile, boş zaman geçirme alanları. Uzak çevre, onu zaman zaman etkileyen diğer ögelerden oluşur. Bunlar, kendi toplumunun yaşama biçimlerinden, çeşitli araçlarla edindiği, diğer ülkelerin insanlarının yaşama biçimlerine kadar uzanır.
Birey ve kurumlann etkililik göstergelerinden biri de kontrol edebildiği ilişki çevresinin genişliğidir. Okul ve öğretmenden beklenen, sınıf ve okulun olasınca uzak çevresini etkileyebilmesi olmalıdır.
Ülkelerin yaşama biçimlerindeki farklar, sınıftaki öğrencilerin davranış nedenlerinde de fark oluşturur (Hamilton and others, 1989: 556). Bu sonuç bize, sınıftaki bir öğrencinin davranışı ile uğraşan bir öğretmenin gözetmesi gereken etkenlerin ne kadar geniş bir çevreden geldiğini gösterir. Öğretmenin bu kadar geniş bir çevre için bile yapabileceği işler vardır: Olumsuz davranış örneklerini sergileyen basınyayın araçlarının ilgilileriyle, okul ve eğitim üst örgütleri düzeyinde iletişim kurularak, değiştirilmesine çalışılabilir. Bunun için aile ve ilgili diğer kurumlardan yardım istenebilir.
Sorunları uygar insanlar olarak çözmenin, hakkını yasal yollarla arayıp almanın örnekleri yerine, hakkını, hatta hakkı olmayanı bile güç kullanarak alanların kahraman olarak yer aldığı, kazandığı filmler, eğitsel amaçlara ters bu davranışlar karşısında, öğretmenin çabalanna fazla başarı şansı tanımaz. Öğrencilerin, toplumsal yaşamda da karşılaşılan bu tür olumsuz örneklerden etkilenmemesi için, toplumsal yapı ve işleyiş, bu örneklere rastlanılmayan, rastlanıldığında da başanlı olamayacakları şekilde kurulmalıdır. Bu durum, eğitim ve sınıf yönetimi konusunda, ülke yöneticilerinin sorumluluk biçimlerinin de göstergesi olur.

Yakın Çevre

Öğrenci ve okul çevresinin kültür yapısı sınıfı etkiler (Alton-Lee and Nuthall, 1993:50; Suryawikarta, 1993: 2231). Sokak kültürünün baskılan, suç işlemeye kadar iter (Farrel and others, 1988: 489). Bunların etkileri, öğrenciler aracılığıyla sınıf içine yansır. Öğretmenin sınıf yöneticisi olarak rolü, bu etkilerin olumlularından yararlanıp, olumsuzlarını önleyebilmektir.
Öğretmen, toplumu bir sınıf gibi kullanabilmelidir. Bu, öğrencinin yaşam alanını genişletir, yaşamını zenginleştirir, öğrendiklerini uygulama, pekiştirme olanağı verir. Bu yolla öğrenci, öğrendiklerinin yaşamını nasıl kolaylaştırdığını görür (Wood, 1992: 209).
Çevrenin bir sınıf gibi kullanılabilmesi için, önce öğretmen çevreyi tanımalı, kültürel geçmişini, bugününü, kaynaklarını, güçlü ve zayıf yönlerini, değişim ve değişime direnim güçlerini bilmelidir. Bu çabalar okulca da ele alınmalıdır. Okul, çevreye yapabileceği ve çevreden alabileceği katkıları bilmeli, planlamak ve eyleme geçmelidir. Örneğin, ilkokulda temizlik ve sağlık ünitesinin işlenmesinde, okul çevresindeki bir sokağın öğrencilerce temizlenmesi sağlanabilir. Bu sürece sokaktaki insanlan katabilmek için, kapılan çalınarak, “sokağınızın temizlenmesinde size yardım etmek istiyoruz, izin verir misiniz”? denerek, onlann sorumlulukları hatırlatılabilir. Böylece hem bir ünitede öğrenilenlerin bir kısmı davranış olarak gerçekleştirilmiş, öğrenciler deneyim kazanmış, hem de diğer insanlann çevre temizliği konusunda ne yapmalan gerektiği uygulamalı olarak onlara gösterilip, çevrenin eğitimine katkıda bulunulmuş olur.
Çevrede rastlanan olumsuz davranışların değiştirilmesi, sınıf etkinliklerinin çevreye taşınmasıyla gerçekleştirilebileceği gibi, çevrenin okula taşınmasıyla da sağlanabilir. Okulun eğitsel kol etkinlikleri veya sınıf-çevre işbirliği ile, sınıf veya okulun düzenlediği çeşitli etkinliklere veliler ve çevre insanlan davet edilir. Böylece öğrenciler sınıfta öğrendikleri olumlu davranış örneklerini, bir tiyatro, şiir etkinliği, beceri sergileri gibi gösterilerle çevre halkına sunmuş olurlar. Çevre halkı da izleme yoluyla olumlu davranış örneklerini öğrenip gösterme ortamı bulmuş olur.
Bu konuda yetenekli velilerden, okul ve sınıftaki çeşitli görevler için yararlanılabilir (Lemlech, 1988: 250).
Öğrenci davranışlarının kazanılmasında en etkili ortamlardan biri de arkadaş gruplarıdır. Öğrencinin yakın çevresi içindeki bu gruplara girişi ve gruptakilerin davranışı etkilenmeye çalışılarak, öğrencilerin istenen davranışları kazanıp göstermelerine yardıma olunabilir. Öğrencinin, okuldan ayrıldıktan sonra eve gidene kadar, nerelerde, kimlerle neler yaptığı bilinmeye çalışılmalıdır. Bu konuda öğretmen, okul, aile işbirliği yapmalıdır.
Arkadaş gruplan, bunların etkinlik türleri, davranış biçimleri bilinmeli, çocuk, istenen davranışları gösteren gruplara yöneltilmeli, gerektiğinde bu ilgi ve ilişki gruplan ailelerin de yardımıyla okulca oluşturulmalı, onlara olanak sağlanmalıdır.
Amacı öğrencileri eğitmek olan okul, çevresini de eğitmelidir. Bunu yaparsa, o çevreden okula gelecek öğrencilerin bazı davranıştan daha okula gelmeden düzeltilmiş olur. Aksi halde, çevredeki istenmeyen davranış örnekleri sınıfa kadar girer, sınıf ortamını bozar, eğitsel amaçların ve sınıf yönetiminin engellerini oluşturur.

Aile

Yakın çevre içinde olmasına karşın, öğrenci davranışının dönümcül bir değişkeni ve kontrolü daha kolay olan bir çevre olduğundan, aile, ayrı bir altbaşlık altında ele alınmıştır.
Eğitim ailede başlar. Kişilik yapısının temel davranışları büyük ölçüde ailede elde edilir. Bunların sonradan değiştirilmesi çok güç olur. Tembel-çalışkan, doğrucuyalana, pısınk-girişken, bencil-diğercil benzeri ikilemlerin kazanılması ailede başlar, gelişir, çoğu zaman da pekişir.Okulun bunlan değiştirebilmesi güçtür, uygun çözüm, önceden aileyi etkilemektedir.
Ailedeki birey sayısı, öğrenci davranışının etkenlerinden biridir (Suryavvikarta, 1993: 2231). Kalabalık aileler çocuklarıyla ilgilenmeye daha az zaman ayırabilirler. Bunlar üzerinde ailenin etkisini azalür. Az çocuklu ailelerin çocuklan bencil ve şımartılmış olabilir. Çocuk sayısının çokluğu, ailenin artan görevlerini yerine yeterince getirmesini güçleştireceği için, sınıfı da olumsuz etkileyecektir.
Gelir durumu, ailenin diğer yönlerini de. etkileyen bir değişkendir. Öğrenci gereksinimlerini karşılayabilme ve bundan kaynaklanan dav-ranış değişikliklerini belirleyebilme, gelire bağımlıdır.
Eğitim durumu, hem öğretme, hem de örnek olma yoluyla, öğrenci davranışlarını etkiler. Ailenin meslek özgeçmişi, bunun bir boyutunu oluşturur. Bazı aileler bu özelliklerinden çocuklarını sürekli yararlandırırken, bazıları ilgisiz kalabilir.
Sağlıklı bir gelişim için aile, çocuğun özsaygısını, güvenini geliştirmeye çalışmalıdır.
Oysa, ana babanın mükemmeliyetçi, sabırsız, yüksek yeterlikte olması buna pek izin vermez. Çocuk bu özellikler altında ezilerek umutsuzlaşabilir (Senge, 1993: 330).
Ailede çatışma, çocuk üzerinde olumsuz etki yapar.Aile iklimi ile öğrenci davranışı arasında ilişki bulunmuştur. Ailelerince az destekle-nip çok kontrol edilen çocuklar, aşın hareketli davranabilmekte, insan ilişkilerinde daha az düşünceli, daha çok düşmanca davranmakta; görev uyumlu olmadıklarından, başarılan düşük, kendileri içe dönük başkalarına bağımlı olabilmektedir (Margarit and Almougy, 1992: 406-411).
Aile baskısı çocukları olumsuz etkilemektedir (Farrel, 1988: 489). Ana baba beklentileri, öğrenci çabası üzerinde önemli bir güç olmaktadır (Entwisle and others, 1988: 185). Beklentinin çok yüksek veya düşük olması, olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. Anne babanın öğrenciden gurur duyduğunu belli etmesi, onu başarıya isteklendirmektedir (Hamilton and others, 1989: 565).
Aileyle ilgili olarak öğretmenin yapması gerekenlerden ilki, ailenin tanınması, bunun aracı da öğretmen-veli iletişimidir. Bu iletişim yüzyüze olabileceği gibi, yazı ve telefonla da olabilir. Öğretmen, öğrencinin defterine yazdığı veya velisine iletmesi için öğrenciye verdiği notlar aracılığı ile iletişim sağlayabilir. Ailelere haftalık, aylık okul-sınıf haberleri bülteni gönderilebilir.
Öğrenciler aracılığıyla sözlü iletişimin, yanlış anlamalara neden olabileceği için kullanılmaması yerinde olur (Cangelosi, 1988: 104).
Aileyle iletişim zaman geçmeden gerçekleştirilmeli, telefon, fax gibi hızlı iletişim araçları kullanılmalıdır. Zamanı geçmiş bir iletişim, amacına hizmet etmeyecektir. Görüşme şeklindeki iletişim, yüzyüze olduğundan ve esnekliğe olanak verdiğinden daha iyi sonuçlara götürebilir. Ama görüşme sürecinde dikkatli olunmalıdır. Bazı anababalar, öğrencilikteki olumsuz deneyimleri nedeniyle, okulla ilgilemeyi rahatsız edici bulabilir. Dil ve giyim farkları, çalışma ve görüşme saatleri veliyi okuldan uzak tutabilir.
Öğretmenlerin çevre ve aileyi tanıması için, mutlaka okul yakınında oturması gerekmez, alışveriş ve iş ilişkilerini çevreyle kurması da yeterli olabilir. Okul kayıtları, güvenilir olmak ve sürekli yenilenmek şartıyla öğretmene kolay bilgi sağlar, ilişkileri geliştirmek için okul velilere açılmalı, okul kayıtları onlarla paylaşılmalı, gerekirse velilere bir kontrol listesi verilerek, sınıf ortamı, öğretmen, öğrenci, okul hakkında görüşleri alınmalıdır (Lemlech, 1988: 222-235).
Aile-öğretmen görüşmesinden önce, öğretmenin görüşme planı yaparak zaman ve içeriği belirlemesi, rahatsız edilmeyecek küçük bir ortam seçmesi, gerektiğinde öğrencinin de görüşmeye katılması öğretmenin her öğrenci için bir günlük tutması, kişilerle ilgili yargılardan kaçınması, iyi bir dinleyici olması ve önce karşı tarafı dinlemesi, aileden ipuçları almaya çalışması önerilmektedir (Cangelosi, 1988: 104).
Ailenin özellikleri öğretmene davranış esnekliği tanır. Ailedeki birey sayısını azaltmak öğretmenin yapması gereken bir iş değildir ama, en azından artmasının sakıncaları uygun bir dille anlatılabilir. Çok çocuklu ailelerden gelen öğrencilerin, bu değişkenden kaynaklanan davranış sorunlanndan bazıları daha anlayışlı, karşılanabilir, çözüm için ailenin bu özelliği kullanılabilir.
Gelir durumunun olumsuzluğu, bazı davranış nedenlerini bulup ortadan kaldırmakta yardımcı olur. Eğitim durumu düşük ailelere, bu yönlerini güçlendirici öneri ve imkânlar bulunabilir. Eğitim durumu yeterli ama çocuklanna karşı ilgisiz ailelerin bıraktığı boşluk, okuldaki uygulamalarla giderilmeye çalışılabilir.
Ailenin çeşitli özellikleri, öğrencilerin sorunlarının çözümünde öğretmen için doğrudan ve birincil kaynaktır. Öğrenciden beklenen davranışlar aileye iletilmeli, öğrenmenin artıp, sınıf sorunlannm azalması böylece sağlanmalıdır. Aile, okulda öğrenilenlerden herhangi birini ele alarak, bunun uygulanışında çocuğa yardım edebilir. Böylece çocuk, okulun ve öğrenmenin önemini daha iyi anlar.
Okul-aile ilişkisinin iyi planlandığı bazı ülkelerde, okullar aileye bir anababa takvimi gönderirler. Bu takvim, aileden beklenilenin hergün çocuğuyla on dakika ilgilenmesi olduğunu anlatan bir mektupla başlar, her ayın her günü nelerin yapılmasının beklendiğini anlatan, yapılacak çalışmaları gösteren sayfalarla sürer. Örneğin, ilköğretim okulu ikinci sınıftaki bir öğrencinin ailesine gönderilen takvimde, Eylül ayının onuncu günü için “Bugün çocuğunuzu okuluna götürüp kütüphane kartı alırı”, veya oni-kinci günü için “Bugün çocuğunuza beş meyve ismi yazdırın, karşılarına resimlerini yapsın”, ya da, “Bugün bu takvimin onbeşinci sayfasındaki işlemlerden ilk üçünü yaptırıp kontrol edin” yazılıdır. Aile bireyleri, çocuğun gününün en çok kısmını geçirdiği mekândakiler olarak, eğitsel görevlerini yapmalıdır. Öğrenmede ne aile okulun, ne de okul ailenin yerini tutabilir (Jacobsen and others, 1985: 247).

Okul

Sınıfın en yakın dış çevresi, üst sistemi olan okulun, her özelliği ve durumu, sınıf içini etkiler (Pauly, 1991: 94). Okulun sosyo ekonomik durumu, öğrenci sayısı, öğretmenin sınıfta kalış süresi ile öğrenci başarısı arasında ilişki bulunmuştur
(Mayor, 1991: 1597). Çevrenin estetiği de öğrencilerin tutum ve davranışlarını etkilemektedir (Becher, 1993: 3741).
Okulun fiziksel yapısı, görünüş, kullanış, sağlık şartlarına uygun oluş açılarından uygun ve çekici olmalıdır. Temiz, bakımlı iyi donanımlı okullar, yalnız morali değil, davranışı da etkiler (Johnson, 1990: 67). Okulun fiziksel yapı özellikleri ve bunlann düzenlenişi hakkında öğretmen, yönetici ve mimarlar farklı görüşler bildirmişlerdir (Chapman, 1992: 2337). Bu görüşler, öğrenci gereksinimleri ve eğitsel amaçlarla karşılaştırılarak değerlendirilebilir. Lavabo, tuvalet, sıra gibi kullanım alan ve araçlan öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olmalıdır. Tuvalet başına düşen öğrenci sayısı ile, dersler arasındaki boş zaman tutarlı olmalıdır. Fiziksel yapı ve düzenlenişin çekiciliği, öğrenciyi zamanını okul içinde kullanmaya yöneltmeli, öğrenci sokağa yönelme gereksinimi duymamalı, bunun için okulun yönetim planı, dersdışı zamanlan da kapsamalıdır.
Okulun şartlan değiştikçe öğretmenlerin kendini işe verme davranışı da değişmekte, bu değişim kıdemi az olan öğretmenlerde daha çok olmaktadır
(Rosenholtz and Simpson, 1990: 252). Okulun kalitesi ile öğrenci başarısı arasında da ilişki bulunmuştur (Anderson, 1991: 746).
Okuldaki öğrenci sayısının çoğalması, sonınlann da artması anlamına gelebilir. Öğrenci sayısı dörtyüzün altında olan okullarda basan, daha çok olan okullardan yüksek, okul büyüklüğü ile öğrenci başansı ilişkisi ters ve çizgisel bulunmuştur (Plecki, 1992: 1351).
Öğrenci sayısının artması ile disiplin sorunlarında da artış görülebilmektedir (Bairnes, 1992: 3133). Böyle okullarda yöneticinin eğitim liderliği davranışı da güçleşmektedir (Schoch, 1993: 4161).
Kalabalık okullarda öğretim daha çok öğretmen merkezli, geleneksel, öğrencileri kritik düşünmeye götürücü yazma ve diğer etkinlik düzeyleri düşük bulunmuştur (Cain, 1992: 1331). Küçük okullarda öğrenci ve öğretmenin birbirini tanıması, dikkat çekmesi kolay, öğrenci katılımı ve öğretmenin öğrencilere yardımı fazla, etkileşim güçlü olabilir. Kalabalık okullarda, okulun özel bir çevre olmak özelliğini korumak güçleşebilir.
Okulun kalabalıklığı ile, okulu terketme, dersten kaçma, sınıf tekrarı arasında ilişki bulan araştırmalar yanında, bulamayanlar da vardır (Bos.and others, 1990: 177, 183). Okulun kalabalık olmasının yararlarından da söz edilebilir. Okul genişledikçe, program derinliği ve çeşitliliği artırılabilir. Çünkü daha farklı yetenektekiler okulda bulunabilir, istek çoğaldıkça sunu artabilir. Kalabalık okullarda, kullanım zamanı az olan kaynakların kullanımı ekonomikleşir. Örneğin üçyüz kişilik bir okulda bin kişiye hizmet verebilecek kapasitede bir spor salonu varsa, bu kullanım ekonomik sayılmaz.
Yine kalabalık okullarda, öğretmenlerin görevlendirilmelerinde esneklik, yetiştirilmelerinde kolaylık bulunabilir (Monk and Haller, 1993: 6,7).
Okulun sahip olduğu eğitsel imkânların eğitsel amaçlarla ilişkisi açıktır. Bu imkânlarla gereksinimlerin dengesini kurmak için çevre imkânları da gözetilmelidir.
Bu konuda başka bir nokta, var olan -sağlanan imkânların kullanımıdır.
İmkânların var olması yetmez, kullanıma sunulmuş, kullanımları özendirilmiş, kolaylaştırılmış olmalıdır. Kırılır, eskir, yıpranır kaygılarıyla imkânların kullanımı engellenmemelidir. Elbette özenli ve uygun kullanım öğretilip sağlanmalı, ama her olanağın insan kullanımı için olduğu unutulmamalıdır.
Okulun yönetim yapısı ve yöneticilerin özellikleri, eğitimin önemli bir değişkenidir.
Etkili öğretim, yönetsel desteğe bağlıdır (Blase, 1990: 727). Bu destek ve örgütün kalitesi, öğretmen davranışını etkilemektedir (Rosenholtz and Simpson, 1990: 241).
Etkili okul araştırmacılan, bu tür okullarda, öğretim liderliği de yapan güçlü yöneticiler bulmuşlardır (Pauly, 1991: 101). Bunlar yalnızca yönetim değil, öğretimle de yakından ilgilenmektedir. Yöneticilerce uygulanan okul politikaları, sınıf olaylarının ve bu yolla öğrenci başarısının da nedenleri arasındadır.
Yönetimin demokratik olması, öğretmen ve öğrencilerin okulla ilgili kararlara katılımının sağlanması, hem öğretmen moralini, hem de öğrenci başansını etkilemektedir (Fields, 1991: 1589; Podorf, 1993: 3072). Katılmalı demokrasi, herhangi bir grubun değil, tüm grupların gereksinimlerini hedef almalıdır (Brosio, 1990: 75).
Yöneticinin sınıf denetimleri de sınıf sorunlarını tanıma ve çözmesine katkı getirir (Palaniuk, 1988: 79).
Öğrenciler okuldaki yaşanılan konusunda söz hakkına sahip olmalıdır.
Edilgen bir uyum yerine, okul yaşamıyla ilgili görevlerin sıra ile üstlenilmesi yeğlenmelidir. Yöneticiler, okul sorunlarının çözümünde, birey veya grup olarak öğrencilerden yararlanmalıdır. Bu tür projeler, yönetici veya öğretmenin yönetiminden çok desteği ile öğrencilerce yürütülmelidir (Wood, 1992: 118). Bu tür uygulamalar öğrencileri yaparak yaşayarak eğitir, yönetimin işini kolaylaştırır, kendi sorunlarına sahip çıkan bireylerin yetiştirilmesine yardımcı olur.
Okul yönetimi, demokrasinin esneklik boyutuna da yönelmelidir. Aynı okulda bile her sınıf farklıdır. Bir sınıf eğitsel amaçlara ulaştığında, onun, okulun genel politikalarının farklı boyutlarında etkinlikleri için izin verilmelidir. Okul içi ve dışı bu tür etkinlikler için okul yönetimi engel değil destek olmalı, düzeni sağlama uğruna öğrencileri eylemsizliğe mahkum etmemelidir (Pauly, 1991:158).
Okul bir toplum olmalı, öğrenciler ortak amaçlar için birlikte çalışma bilinci, deneyimi ile okuldan ayrılmalıdır. Okul, fiziksel özellikleri ve insan ilişkileri açılarından açık ve rahat olmalı, öğrenciler ders saatleri dışında okuldan yararlanabilmen, öğrenci için en çekici yer olmalıdır. Öğretmen ve öğrenciler okulda kişisel ilişkilerini geliştirecek yer ve zaman bulabilmeli, öğrencilere çocuk olarak değil, insan olarak da davranılacak ortamlar yaratılmalıdır (Wood, 1992: 118).
Okul, sınıf ikliminin önemli bir değişkenidir (Lee, 1993: 4187). Okul ortamına iyi uyarlanamamak, eğitimin önemini kavrayamamak, öğrenciyi okulu terketmeye kadar götürebilmektedir (Taylor, 1993: 4216).
Okul, sorunlu öğrenciler için farklı düzenlemeler yapabilmeli, tenefüslerde bu tür öğrencilerin diğerlerinin huzurunu bozması önlenmeli, gerektiğinde bunlar yakından gözetlenmelidir. Bu konuda velilerden de yararlanılabilir (Craig, 1989: 175, 177). Öğrencilerin ener-jilerini kullanacağı bireysel ve grupla etkinlikler, bu enerjinin istenme-yen davranışlara kaymasını da engelleyecek, okul ve sınıf yönetimini olumlu etkileyecektir.
Öğretmenler, okul değişkeninin önemli bir ögesidir, ideal bir okulda öğretmen, öğrenme çevresinin yöneticisidir. Yeni teknolojik araçlar, uzmanlar, aileler, öğretmenin öğrencilerle ilgilenmesine, okul boyutun-da görev üstlenmesine daha çok zaman bırakacaktır. Gelecekte öğrenme etkinlikleri sınıf dışına taşacak, okulda daha çok zaman geçiren, kendini işine adamış öğretmenlere daha çok gereksinim duyulacaktır (Cetron and Gayle, 1991: 152). Öğretmenler okulla ilgili eğitsel ögelerin hepsini bilmeli, bunlardan yararlanmaya, gerektiğinde amaçlar yönünde değiştirmeye çalışmalıdır.
Okul yönetimi bir sınıfı şubelere ayrılırken, velilerin okul gözlemine ve çocuklarının özelliklerine göre sınıf ve öğretmen yeğlemelerini (tercih) almalıdır. Bazı öğrenciler öğrenme için çalışmaya itilme gereksinimi duyarken, bazıları düzene sokulma gereksinimi gösterirler. Yapılanmış, düzenli bir eğitime gereksinim duyanlar olabileceği gibi, daha özgür, açık bir öğretime uygun öğrenciler de vardır, ikizlerin, yaramaz kardeşlerin farklı sınıflara konması gerekebilir. Güven ve kararlılık isteyen, örneğin anne babası ayn veya ölü olanların, aynı öğretmenin sınıfına izleyen yıllarda da konması gerekebilir. Başarısının düşmesi durumunda bazı öğrencilerin, yıl içinde, başka öğretmen ve arkadaşlarının yanına verilmesi düşünülebilir (Pauly, 1991: 182, 189).
Sınıf yönetiminin uygunluğu okul yönetiminin kalitesine bağlıdır. Çünkü, imkânların üretimi, dağıtımı, kullanımı, düzeni, okul yönetiminin kalitesine göre değişir, hu kalite oranında sınıf yönetimine yansır.