Fiziksel Ortamın Düzenlenmesi

Sınıf, ustaca düzenlenmiş bir çevre olmalıdır, çünkü, davranışı değiştirmenin çok etkili bir yolu, çevreyi değiştirmektir. Eğitimde yeni teknolojiler, öğrenme çevresine yenilikler getirir. Geleceğin, yüksek teknolojili, öğrenmelerin çoğunda bireysel, sosyal ve zihinsel gelişim için toplu öğrenme imkânları sağlayan öğrenme ortamları, şimdiden gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır (Flechsig, 1989: 69).

Şöyle bir sınıf ortamı şimdiden görülebilmelidir: Sınıfta birkaç öğrenme etkinliği için mekânlar oluşturulmuş, her grup farklı bir araçla çalışıyor, birbirinden yararlanabiliyor, birbirini izleyebiliyor. Okulun diğer sınıflarıyla, başka kent ve ülke öğrencileriyle hemen bilgi alışverişi yapılabiliyor, kameralar çalışmaları, konuşmaları kaydediyor, bu görüntüleri tüm grup izleyebiliyor. Bilgisayarlarla, öğrencilerin bilgi ve becerileri sürekli olarak belirleniyor, bunlann gösterdiği gereksinimlere göre öğrenim durumu ayarlanabiliyor, öğretmen her öğrenci hakkında anında bilgi sahibi olabiliyor.

Duvarlarla kapalı değil, dünyaya açık bir okul (Tracy, 1993: 129). Bunlar için fiziksel imkânlar kadar, olanak-ların uygun düzenlenmiş olmasına da gereksinim vardır.
Sınıf ortamı, işlevsel bir sanat ve güzellik alanı, öğrenme için güdü merkezi olmalı, öğrenci özelliklerine göre kolaylıklar sağlamalıdır. Uyarıcı ve çeşitlenmiş ortamda öğrenme daha iyi gerçekleşir (Taylor, 1993: 36). Buluşçu bir eğitim için sınıfların geniş, esnek olması gerekir (Johnson, 1990: 330).

Fiziksel Ortamın Değişkenleri

Sınıftaki öğrencilerin sayısı, duvar ve eşya renkleri, ışık, ısı, temizlik, gürültü düzeyleri, görünüm, sınıftaki fiziksel ortamın ögeleri olarak sayılabilir.
Öğrenci Sayısı. Bir sınıfta şu kadar öğrenci olmalıdır demek gerçekçi olmaz. Bu sayının belirleyicilerinden biri, sınıfın düzeyidir, ilk yıllarda öğrenciler öğretmenin yardımına daha çok gereksinim duyarlar, ilgi çevreleri henüz dardır.

Bu nedenlerle ilk sınıflarda öğrenci sayısı az tutulmalı, gerekiyorsa smıf düzeyiyle birlikte yükseltilmelidir (Finn and Achilles, 1990: 574).
Öğrenci sayısının ikinci değişkeni ders ve konunun türü ile izlenen yöntemdir (Monk and Haller, 1993: 7). Örneğin okuma ve matematikte az öğrencili sınıflar yararlı bulunmuştur (Finn and Achilles, 1990: 557).

Fiziksel Ortamın Etkileri

Sınıf etkinliklerinin yeraldığı ortam, öğrencinin, öğretmenin en yakın çevresi, sürekli, etkileyici değişkenidir. Bu ortam, öğrenci güdüsünü, devamını, öğretmen-öğrenci ilişkisinin kalitesini etkiler (Gru-baugh and Houston, 1990: 376; Eccles and others, 1991: 3741).

Öğrenme-öğretme ilişkileri, öğretim çevresinin işlevidir (Hiebert and Wearne, 1993: 393). Fiziksel ortama ilişkin her değ şken, eğitime destek veya engel olur. Yalnızca ortamda var olanlar değil, bunlann düzenlenişi, görünüşü (estetiği) de eğitsel açıdan etkileyicidir (Becher, 1993: 3741). Öğrenci tutum ve davranışının önemli bir etkeninin sınıf düzenlemeleri olduğu, bunun az da olsa basan ve sözel etkileşimi etkile-diği belirlenmiştir (Doyle, 1986: 402). Bu etki, eğitimi etkileyen diğer değişkenler üzerindeki katkılarıyla daha da çoğalır.

Sınıftaki sıra, masa, dolap, uzaklık, öğrenci gibi fiziksel engeller, öğretmen-öğrenci arasında psikolojik engel de oluşturur, iletişim ve etki-leşimi değiştirir (Barker, 1982: 108).
Sınıfta öğretmen ve öğrenci için sağlanan imkânlar, öğretmen ve öğrenci davranışı, dersyılı başladıktan sonra sınıftaki öğrenci değişmeleri, sınıfı etkiler (Pauly, 1991: 144). Farklı sınıf yapılarında öğrencilerin davranış değişimine hazır oldukları görülmüştür (Doy and Libertini, 1992: 109). Yapılanmış bir sınıf düzeninin daha etkili olduğu belirlenmiştir (Henderson, 1993: 787). iyi bir sınıf düzeni öğrenciyi güdülemekte, öğrenmeyi artırmakta öğrenilenlerin hatırlanmasına yardım etmektedir (Fry, 1985: 82; Alderman, 1990: 30). Sanat eğitiminde de sınıf düzeni yararlı olmuştur (Gray, 1992: 1771). Gele-ceğin yüksek teknolojili öğrenme Ortamı, fiziksel yapının bu araçlarla desteklenmesini gerektirir (Tracy, 1993: 128).

Fiziksel Ortamla İlgili Hazırlıklar

Bir sistemin yer aldığı mekânın özellikleri ile, sistemin araç süreç ve hedeflerinin uyuşum içinde olması gerekir. Mekân, sistemin bir parçası olarak, onun diğer parçalarıyla uyumlu olmak durumundadır.
Sınıf ortamının çeşitli özelliklerinden biri, öğrencilerin, farklı yaşama biçimleri olarak sınıfa getirdiği, kökleri sınıf dışında olan çok boyutluluktur. Öğrencilerin çokluğu ve farklılığı nedeniyle, bir tek olay bile, öğrencilerin özelliklerine göre değişen çok sonuca yol açar (Doyle, 1986: 394, 395).

Eşzamanlılık; sınıf ortamının başka bir özelliğidir. Sınıfta aynı anda birden çok şey olur: Öğretmen bir öğrenciyi dinlerken öbürünü izler, yeni bir soru düşünür, zamanı kontrol eder. Sınıfta grup çalışmasının yapıldığı zamanlarda bu olaylar daha da çoğalır.
Kısa sürede çok sayıda olayla karşılaşmak, sınıf ortamının anındalık-çabukluk özelliğidir. Sınıftaki olaylar beklemez, anında yanıt ister. Bu olayların en beklenmedik zamanlarda ortaya çıkması, sınıf ortamının kestirilmezlik özelliğidir.

Sınıf olaylarına öğrencilerin çoğu, bazan hepsi tanık olur. Gizli-saklının yer alamayacağı bir ortam olması, sınıfın açıklık özelliğini oluşturur. Yanlışlar, beceriksizlikler, ortamda oluşan herşey sınıftakiler tarafından görülür.
Uzun sürelilik, sınıf ortamının başka bir özelliğidir. Bütün bir dönem boyunca, hergün sınıf içinde bulunulur. Bu özellik, davranışları yönlendirici normlar ve deneyimler oluşturmak için öğretmene fırsat sağlar. Bu oluşumlar gelecekteki eylemleri etkiler.

Sınıf Yönetiminin Sınıf Dışı Değişkenleri

Eğitim uğraşının hedefi olan davranış, bireyin kişisel özellikleri ve çevre değişkenliklerinin etkileşimiyle oluşur (Gage and Berliner, 1984: 273; Tanner and Tanner, 1987: 132). Bireyin bir davranışa “yapabilir” olarak hazır olması, o davranışın her zaman her yerde görülebileceği anlamına gelmez. Uygun davranış ancak uygun şartlarda gerçekleşir. Uygun çevre sağlamak şartıyla, değiştirilemeyecek davranış olmadığı söylenebilir.
İlgi, gereksinim, tutum, beklenti, isteklendirme kişiyi davranışa iten güçlerle ilgili kavramlardır. Bunlar bireyin çevresinden kaynaklanan, sorun olduklarında da çözümleri büyük ölçüde çevrede olan durumlardır. Çevre-davranış ilişkisinin bu yanı, öğretmenin çevreyi temel kaygı olarak alması gerektiğinin başka bir kanıtı olarak gözetilmelidir.

Uzak Çevre

Çevre değişkenleri bir davranışın güdüleyicisi olabileceği gibi, en-gelleyicisi de olabilir. Bu iki yönlü etki, hem yakın, hem de uzak çevreden gelir. Burada yakın çevre, öğrencinin her gün içinde bulunduğu çevre olarak alınmıştır: Sınıf, okul, aile, boş zaman geçirme alanları. Uzak çevre, onu zaman zaman etkileyen diğer ögelerden oluşur. Bunlar, kendi toplumunun yaşama biçimlerinden, çeşitli araçlarla edindiği, diğer ülkelerin insanlarının yaşama biçimlerine kadar uzanır.
Birey ve kurumlann etkililik göstergelerinden biri de kontrol edebildiği ilişki çevresinin genişliğidir. Okul ve öğretmenden beklenen, sınıf ve okulun olasınca uzak çevresini etkileyebilmesi olmalıdır.
Ülkelerin yaşama biçimlerindeki farklar, sınıftaki öğrencilerin davranış nedenlerinde de fark oluşturur (Hamilton and others, 1989: 556). Bu sonuç bize, sınıftaki bir öğrencinin davranışı ile uğraşan bir öğretmenin gözetmesi gereken etkenlerin ne kadar geniş bir çevreden geldiğini gösterir. Öğretmenin bu kadar geniş bir çevre için bile yapabileceği işler vardır: Olumsuz davranış örneklerini sergileyen basınyayın araçlarının ilgilileriyle, okul ve eğitim üst örgütleri düzeyinde iletişim kurularak, değiştirilmesine çalışılabilir. Bunun için aile ve ilgili diğer kurumlardan yardım istenebilir.
Sorunları uygar insanlar olarak çözmenin, hakkını yasal yollarla arayıp almanın örnekleri yerine, hakkını, hatta hakkı olmayanı bile güç kullanarak alanların kahraman olarak yer aldığı, kazandığı filmler, eğitsel amaçlara ters bu davranışlar karşısında, öğretmenin çabalanna fazla başarı şansı tanımaz. Öğrencilerin, toplumsal yaşamda da karşılaşılan bu tür olumsuz örneklerden etkilenmemesi için, toplumsal yapı ve işleyiş, bu örneklere rastlanılmayan, rastlanıldığında da başanlı olamayacakları şekilde kurulmalıdır. Bu durum, eğitim ve sınıf yönetimi konusunda, ülke yöneticilerinin sorumluluk biçimlerinin de göstergesi olur.

Yakın Çevre

Öğrenci ve okul çevresinin kültür yapısı sınıfı etkiler (Alton-Lee and Nuthall, 1993:50; Suryawikarta, 1993: 2231). Sokak kültürünün baskılan, suç işlemeye kadar iter (Farrel and others, 1988: 489). Bunların etkileri, öğrenciler aracılığıyla sınıf içine yansır. Öğretmenin sınıf yöneticisi olarak rolü, bu etkilerin olumlularından yararlanıp, olumsuzlarını önleyebilmektir.
Öğretmen, toplumu bir sınıf gibi kullanabilmelidir. Bu, öğrencinin yaşam alanını genişletir, yaşamını zenginleştirir, öğrendiklerini uygulama, pekiştirme olanağı verir. Bu yolla öğrenci, öğrendiklerinin yaşamını nasıl kolaylaştırdığını görür (Wood, 1992: 209).
Çevrenin bir sınıf gibi kullanılabilmesi için, önce öğretmen çevreyi tanımalı, kültürel geçmişini, bugününü, kaynaklarını, güçlü ve zayıf yönlerini, değişim ve değişime direnim güçlerini bilmelidir. Bu çabalar okulca da ele alınmalıdır. Okul, çevreye yapabileceği ve çevreden alabileceği katkıları bilmeli, planlamak ve eyleme geçmelidir. Örneğin, ilkokulda temizlik ve sağlık ünitesinin işlenmesinde, okul çevresindeki bir sokağın öğrencilerce temizlenmesi sağlanabilir. Bu sürece sokaktaki insanlan katabilmek için, kapılan çalınarak, “sokağınızın temizlenmesinde size yardım etmek istiyoruz, izin verir misiniz”? denerek, onlann sorumlulukları hatırlatılabilir. Böylece hem bir ünitede öğrenilenlerin bir kısmı davranış olarak gerçekleştirilmiş, öğrenciler deneyim kazanmış, hem de diğer insanlann çevre temizliği konusunda ne yapmalan gerektiği uygulamalı olarak onlara gösterilip, çevrenin eğitimine katkıda bulunulmuş olur.
Çevrede rastlanan olumsuz davranışların değiştirilmesi, sınıf etkinliklerinin çevreye taşınmasıyla gerçekleştirilebileceği gibi, çevrenin okula taşınmasıyla da sağlanabilir. Okulun eğitsel kol etkinlikleri veya sınıf-çevre işbirliği ile, sınıf veya okulun düzenlediği çeşitli etkinliklere veliler ve çevre insanlan davet edilir. Böylece öğrenciler sınıfta öğrendikleri olumlu davranış örneklerini, bir tiyatro, şiir etkinliği, beceri sergileri gibi gösterilerle çevre halkına sunmuş olurlar. Çevre halkı da izleme yoluyla olumlu davranış örneklerini öğrenip gösterme ortamı bulmuş olur.
Bu konuda yetenekli velilerden, okul ve sınıftaki çeşitli görevler için yararlanılabilir (Lemlech, 1988: 250).
Öğrenci davranışlarının kazanılmasında en etkili ortamlardan biri de arkadaş gruplarıdır. Öğrencinin yakın çevresi içindeki bu gruplara girişi ve gruptakilerin davranışı etkilenmeye çalışılarak, öğrencilerin istenen davranışları kazanıp göstermelerine yardıma olunabilir. Öğrencinin, okuldan ayrıldıktan sonra eve gidene kadar, nerelerde, kimlerle neler yaptığı bilinmeye çalışılmalıdır. Bu konuda öğretmen, okul, aile işbirliği yapmalıdır.
Arkadaş gruplan, bunların etkinlik türleri, davranış biçimleri bilinmeli, çocuk, istenen davranışları gösteren gruplara yöneltilmeli, gerektiğinde bu ilgi ve ilişki gruplan ailelerin de yardımıyla okulca oluşturulmalı, onlara olanak sağlanmalıdır.
Amacı öğrencileri eğitmek olan okul, çevresini de eğitmelidir. Bunu yaparsa, o çevreden okula gelecek öğrencilerin bazı davranıştan daha okula gelmeden düzeltilmiş olur. Aksi halde, çevredeki istenmeyen davranış örnekleri sınıfa kadar girer, sınıf ortamını bozar, eğitsel amaçların ve sınıf yönetiminin engellerini oluşturur.

Aile

Yakın çevre içinde olmasına karşın, öğrenci davranışının dönümcül bir değişkeni ve kontrolü daha kolay olan bir çevre olduğundan, aile, ayrı bir altbaşlık altında ele alınmıştır.
Eğitim ailede başlar. Kişilik yapısının temel davranışları büyük ölçüde ailede elde edilir. Bunların sonradan değiştirilmesi çok güç olur. Tembel-çalışkan, doğrucuyalana, pısınk-girişken, bencil-diğercil benzeri ikilemlerin kazanılması ailede başlar, gelişir, çoğu zaman da pekişir.Okulun bunlan değiştirebilmesi güçtür, uygun çözüm, önceden aileyi etkilemektedir.
Ailedeki birey sayısı, öğrenci davranışının etkenlerinden biridir (Suryavvikarta, 1993: 2231). Kalabalık aileler çocuklarıyla ilgilenmeye daha az zaman ayırabilirler. Bunlar üzerinde ailenin etkisini azalür. Az çocuklu ailelerin çocuklan bencil ve şımartılmış olabilir. Çocuk sayısının çokluğu, ailenin artan görevlerini yerine yeterince getirmesini güçleştireceği için, sınıfı da olumsuz etkileyecektir.
Gelir durumu, ailenin diğer yönlerini de. etkileyen bir değişkendir. Öğrenci gereksinimlerini karşılayabilme ve bundan kaynaklanan dav-ranış değişikliklerini belirleyebilme, gelire bağımlıdır.
Eğitim durumu, hem öğretme, hem de örnek olma yoluyla, öğrenci davranışlarını etkiler. Ailenin meslek özgeçmişi, bunun bir boyutunu oluşturur. Bazı aileler bu özelliklerinden çocuklarını sürekli yararlandırırken, bazıları ilgisiz kalabilir.
Sağlıklı bir gelişim için aile, çocuğun özsaygısını, güvenini geliştirmeye çalışmalıdır.
Oysa, ana babanın mükemmeliyetçi, sabırsız, yüksek yeterlikte olması buna pek izin vermez. Çocuk bu özellikler altında ezilerek umutsuzlaşabilir (Senge, 1993: 330).
Ailede çatışma, çocuk üzerinde olumsuz etki yapar.Aile iklimi ile öğrenci davranışı arasında ilişki bulunmuştur. Ailelerince az destekle-nip çok kontrol edilen çocuklar, aşın hareketli davranabilmekte, insan ilişkilerinde daha az düşünceli, daha çok düşmanca davranmakta; görev uyumlu olmadıklarından, başarılan düşük, kendileri içe dönük başkalarına bağımlı olabilmektedir (Margarit and Almougy, 1992: 406-411).
Aile baskısı çocukları olumsuz etkilemektedir (Farrel, 1988: 489). Ana baba beklentileri, öğrenci çabası üzerinde önemli bir güç olmaktadır (Entwisle and others, 1988: 185). Beklentinin çok yüksek veya düşük olması, olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. Anne babanın öğrenciden gurur duyduğunu belli etmesi, onu başarıya isteklendirmektedir (Hamilton and others, 1989: 565).
Aileyle ilgili olarak öğretmenin yapması gerekenlerden ilki, ailenin tanınması, bunun aracı da öğretmen-veli iletişimidir. Bu iletişim yüzyüze olabileceği gibi, yazı ve telefonla da olabilir. Öğretmen, öğrencinin defterine yazdığı veya velisine iletmesi için öğrenciye verdiği notlar aracılığı ile iletişim sağlayabilir. Ailelere haftalık, aylık okul-sınıf haberleri bülteni gönderilebilir.
Öğrenciler aracılığıyla sözlü iletişimin, yanlış anlamalara neden olabileceği için kullanılmaması yerinde olur (Cangelosi, 1988: 104).
Aileyle iletişim zaman geçmeden gerçekleştirilmeli, telefon, fax gibi hızlı iletişim araçları kullanılmalıdır. Zamanı geçmiş bir iletişim, amacına hizmet etmeyecektir. Görüşme şeklindeki iletişim, yüzyüze olduğundan ve esnekliğe olanak verdiğinden daha iyi sonuçlara götürebilir. Ama görüşme sürecinde dikkatli olunmalıdır. Bazı anababalar, öğrencilikteki olumsuz deneyimleri nedeniyle, okulla ilgilemeyi rahatsız edici bulabilir. Dil ve giyim farkları, çalışma ve görüşme saatleri veliyi okuldan uzak tutabilir.
Öğretmenlerin çevre ve aileyi tanıması için, mutlaka okul yakınında oturması gerekmez, alışveriş ve iş ilişkilerini çevreyle kurması da yeterli olabilir. Okul kayıtları, güvenilir olmak ve sürekli yenilenmek şartıyla öğretmene kolay bilgi sağlar, ilişkileri geliştirmek için okul velilere açılmalı, okul kayıtları onlarla paylaşılmalı, gerekirse velilere bir kontrol listesi verilerek, sınıf ortamı, öğretmen, öğrenci, okul hakkında görüşleri alınmalıdır (Lemlech, 1988: 222-235).
Aile-öğretmen görüşmesinden önce, öğretmenin görüşme planı yaparak zaman ve içeriği belirlemesi, rahatsız edilmeyecek küçük bir ortam seçmesi, gerektiğinde öğrencinin de görüşmeye katılması öğretmenin her öğrenci için bir günlük tutması, kişilerle ilgili yargılardan kaçınması, iyi bir dinleyici olması ve önce karşı tarafı dinlemesi, aileden ipuçları almaya çalışması önerilmektedir (Cangelosi, 1988: 104).
Ailenin özellikleri öğretmene davranış esnekliği tanır. Ailedeki birey sayısını azaltmak öğretmenin yapması gereken bir iş değildir ama, en azından artmasının sakıncaları uygun bir dille anlatılabilir. Çok çocuklu ailelerden gelen öğrencilerin, bu değişkenden kaynaklanan davranış sorunlanndan bazıları daha anlayışlı, karşılanabilir, çözüm için ailenin bu özelliği kullanılabilir.
Gelir durumunun olumsuzluğu, bazı davranış nedenlerini bulup ortadan kaldırmakta yardımcı olur. Eğitim durumu düşük ailelere, bu yönlerini güçlendirici öneri ve imkânlar bulunabilir. Eğitim durumu yeterli ama çocuklanna karşı ilgisiz ailelerin bıraktığı boşluk, okuldaki uygulamalarla giderilmeye çalışılabilir.
Ailenin çeşitli özellikleri, öğrencilerin sorunlarının çözümünde öğretmen için doğrudan ve birincil kaynaktır. Öğrenciden beklenen davranışlar aileye iletilmeli, öğrenmenin artıp, sınıf sorunlannm azalması böylece sağlanmalıdır. Aile, okulda öğrenilenlerden herhangi birini ele alarak, bunun uygulanışında çocuğa yardım edebilir. Böylece çocuk, okulun ve öğrenmenin önemini daha iyi anlar.
Okul-aile ilişkisinin iyi planlandığı bazı ülkelerde, okullar aileye bir anababa takvimi gönderirler. Bu takvim, aileden beklenilenin hergün çocuğuyla on dakika ilgilenmesi olduğunu anlatan bir mektupla başlar, her ayın her günü nelerin yapılmasının beklendiğini anlatan, yapılacak çalışmaları gösteren sayfalarla sürer. Örneğin, ilköğretim okulu ikinci sınıftaki bir öğrencinin ailesine gönderilen takvimde, Eylül ayının onuncu günü için “Bugün çocuğunuzu okuluna götürüp kütüphane kartı alırı”, veya oni-kinci günü için “Bugün çocuğunuza beş meyve ismi yazdırın, karşılarına resimlerini yapsın”, ya da, “Bugün bu takvimin onbeşinci sayfasındaki işlemlerden ilk üçünü yaptırıp kontrol edin” yazılıdır. Aile bireyleri, çocuğun gününün en çok kısmını geçirdiği mekândakiler olarak, eğitsel görevlerini yapmalıdır. Öğrenmede ne aile okulun, ne de okul ailenin yerini tutabilir (Jacobsen and others, 1985: 247).

Okul

Sınıfın en yakın dış çevresi, üst sistemi olan okulun, her özelliği ve durumu, sınıf içini etkiler (Pauly, 1991: 94). Okulun sosyo ekonomik durumu, öğrenci sayısı, öğretmenin sınıfta kalış süresi ile öğrenci başarısı arasında ilişki bulunmuştur
(Mayor, 1991: 1597). Çevrenin estetiği de öğrencilerin tutum ve davranışlarını etkilemektedir (Becher, 1993: 3741).
Okulun fiziksel yapısı, görünüş, kullanış, sağlık şartlarına uygun oluş açılarından uygun ve çekici olmalıdır. Temiz, bakımlı iyi donanımlı okullar, yalnız morali değil, davranışı da etkiler (Johnson, 1990: 67). Okulun fiziksel yapı özellikleri ve bunlann düzenlenişi hakkında öğretmen, yönetici ve mimarlar farklı görüşler bildirmişlerdir (Chapman, 1992: 2337). Bu görüşler, öğrenci gereksinimleri ve eğitsel amaçlarla karşılaştırılarak değerlendirilebilir. Lavabo, tuvalet, sıra gibi kullanım alan ve araçlan öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olmalıdır. Tuvalet başına düşen öğrenci sayısı ile, dersler arasındaki boş zaman tutarlı olmalıdır. Fiziksel yapı ve düzenlenişin çekiciliği, öğrenciyi zamanını okul içinde kullanmaya yöneltmeli, öğrenci sokağa yönelme gereksinimi duymamalı, bunun için okulun yönetim planı, dersdışı zamanlan da kapsamalıdır.
Okulun şartlan değiştikçe öğretmenlerin kendini işe verme davranışı da değişmekte, bu değişim kıdemi az olan öğretmenlerde daha çok olmaktadır
(Rosenholtz and Simpson, 1990: 252). Okulun kalitesi ile öğrenci başarısı arasında da ilişki bulunmuştur (Anderson, 1991: 746).
Okuldaki öğrenci sayısının çoğalması, sonınlann da artması anlamına gelebilir. Öğrenci sayısı dörtyüzün altında olan okullarda basan, daha çok olan okullardan yüksek, okul büyüklüğü ile öğrenci başansı ilişkisi ters ve çizgisel bulunmuştur (Plecki, 1992: 1351).
Öğrenci sayısının artması ile disiplin sorunlarında da artış görülebilmektedir (Bairnes, 1992: 3133). Böyle okullarda yöneticinin eğitim liderliği davranışı da güçleşmektedir (Schoch, 1993: 4161).
Kalabalık okullarda öğretim daha çok öğretmen merkezli, geleneksel, öğrencileri kritik düşünmeye götürücü yazma ve diğer etkinlik düzeyleri düşük bulunmuştur (Cain, 1992: 1331). Küçük okullarda öğrenci ve öğretmenin birbirini tanıması, dikkat çekmesi kolay, öğrenci katılımı ve öğretmenin öğrencilere yardımı fazla, etkileşim güçlü olabilir. Kalabalık okullarda, okulun özel bir çevre olmak özelliğini korumak güçleşebilir.
Okulun kalabalıklığı ile, okulu terketme, dersten kaçma, sınıf tekrarı arasında ilişki bulan araştırmalar yanında, bulamayanlar da vardır (Bos.and others, 1990: 177, 183). Okulun kalabalık olmasının yararlarından da söz edilebilir. Okul genişledikçe, program derinliği ve çeşitliliği artırılabilir. Çünkü daha farklı yetenektekiler okulda bulunabilir, istek çoğaldıkça sunu artabilir. Kalabalık okullarda, kullanım zamanı az olan kaynakların kullanımı ekonomikleşir. Örneğin üçyüz kişilik bir okulda bin kişiye hizmet verebilecek kapasitede bir spor salonu varsa, bu kullanım ekonomik sayılmaz.
Yine kalabalık okullarda, öğretmenlerin görevlendirilmelerinde esneklik, yetiştirilmelerinde kolaylık bulunabilir (Monk and Haller, 1993: 6,7).
Okulun sahip olduğu eğitsel imkânların eğitsel amaçlarla ilişkisi açıktır. Bu imkânlarla gereksinimlerin dengesini kurmak için çevre imkânları da gözetilmelidir.
Bu konuda başka bir nokta, var olan -sağlanan imkânların kullanımıdır.
İmkânların var olması yetmez, kullanıma sunulmuş, kullanımları özendirilmiş, kolaylaştırılmış olmalıdır. Kırılır, eskir, yıpranır kaygılarıyla imkânların kullanımı engellenmemelidir. Elbette özenli ve uygun kullanım öğretilip sağlanmalı, ama her olanağın insan kullanımı için olduğu unutulmamalıdır.
Okulun yönetim yapısı ve yöneticilerin özellikleri, eğitimin önemli bir değişkenidir.
Etkili öğretim, yönetsel desteğe bağlıdır (Blase, 1990: 727). Bu destek ve örgütün kalitesi, öğretmen davranışını etkilemektedir (Rosenholtz and Simpson, 1990: 241).
Etkili okul araştırmacılan, bu tür okullarda, öğretim liderliği de yapan güçlü yöneticiler bulmuşlardır (Pauly, 1991: 101). Bunlar yalnızca yönetim değil, öğretimle de yakından ilgilenmektedir. Yöneticilerce uygulanan okul politikaları, sınıf olaylarının ve bu yolla öğrenci başarısının da nedenleri arasındadır.
Yönetimin demokratik olması, öğretmen ve öğrencilerin okulla ilgili kararlara katılımının sağlanması, hem öğretmen moralini, hem de öğrenci başansını etkilemektedir (Fields, 1991: 1589; Podorf, 1993: 3072). Katılmalı demokrasi, herhangi bir grubun değil, tüm grupların gereksinimlerini hedef almalıdır (Brosio, 1990: 75).
Yöneticinin sınıf denetimleri de sınıf sorunlarını tanıma ve çözmesine katkı getirir (Palaniuk, 1988: 79).
Öğrenciler okuldaki yaşanılan konusunda söz hakkına sahip olmalıdır.
Edilgen bir uyum yerine, okul yaşamıyla ilgili görevlerin sıra ile üstlenilmesi yeğlenmelidir. Yöneticiler, okul sorunlarının çözümünde, birey veya grup olarak öğrencilerden yararlanmalıdır. Bu tür projeler, yönetici veya öğretmenin yönetiminden çok desteği ile öğrencilerce yürütülmelidir (Wood, 1992: 118). Bu tür uygulamalar öğrencileri yaparak yaşayarak eğitir, yönetimin işini kolaylaştırır, kendi sorunlarına sahip çıkan bireylerin yetiştirilmesine yardımcı olur.
Okul yönetimi, demokrasinin esneklik boyutuna da yönelmelidir. Aynı okulda bile her sınıf farklıdır. Bir sınıf eğitsel amaçlara ulaştığında, onun, okulun genel politikalarının farklı boyutlarında etkinlikleri için izin verilmelidir. Okul içi ve dışı bu tür etkinlikler için okul yönetimi engel değil destek olmalı, düzeni sağlama uğruna öğrencileri eylemsizliğe mahkum etmemelidir (Pauly, 1991:158).
Okul bir toplum olmalı, öğrenciler ortak amaçlar için birlikte çalışma bilinci, deneyimi ile okuldan ayrılmalıdır. Okul, fiziksel özellikleri ve insan ilişkileri açılarından açık ve rahat olmalı, öğrenciler ders saatleri dışında okuldan yararlanabilmen, öğrenci için en çekici yer olmalıdır. Öğretmen ve öğrenciler okulda kişisel ilişkilerini geliştirecek yer ve zaman bulabilmeli, öğrencilere çocuk olarak değil, insan olarak da davranılacak ortamlar yaratılmalıdır (Wood, 1992: 118).
Okul, sınıf ikliminin önemli bir değişkenidir (Lee, 1993: 4187). Okul ortamına iyi uyarlanamamak, eğitimin önemini kavrayamamak, öğrenciyi okulu terketmeye kadar götürebilmektedir (Taylor, 1993: 4216).
Okul, sorunlu öğrenciler için farklı düzenlemeler yapabilmeli, tenefüslerde bu tür öğrencilerin diğerlerinin huzurunu bozması önlenmeli, gerektiğinde bunlar yakından gözetlenmelidir. Bu konuda velilerden de yararlanılabilir (Craig, 1989: 175, 177). Öğrencilerin ener-jilerini kullanacağı bireysel ve grupla etkinlikler, bu enerjinin istenme-yen davranışlara kaymasını da engelleyecek, okul ve sınıf yönetimini olumlu etkileyecektir.
Öğretmenler, okul değişkeninin önemli bir ögesidir, ideal bir okulda öğretmen, öğrenme çevresinin yöneticisidir. Yeni teknolojik araçlar, uzmanlar, aileler, öğretmenin öğrencilerle ilgilenmesine, okul boyutun-da görev üstlenmesine daha çok zaman bırakacaktır. Gelecekte öğrenme etkinlikleri sınıf dışına taşacak, okulda daha çok zaman geçiren, kendini işine adamış öğretmenlere daha çok gereksinim duyulacaktır (Cetron and Gayle, 1991: 152). Öğretmenler okulla ilgili eğitsel ögelerin hepsini bilmeli, bunlardan yararlanmaya, gerektiğinde amaçlar yönünde değiştirmeye çalışmalıdır.
Okul yönetimi bir sınıfı şubelere ayrılırken, velilerin okul gözlemine ve çocuklarının özelliklerine göre sınıf ve öğretmen yeğlemelerini (tercih) almalıdır. Bazı öğrenciler öğrenme için çalışmaya itilme gereksinimi duyarken, bazıları düzene sokulma gereksinimi gösterirler. Yapılanmış, düzenli bir eğitime gereksinim duyanlar olabileceği gibi, daha özgür, açık bir öğretime uygun öğrenciler de vardır, ikizlerin, yaramaz kardeşlerin farklı sınıflara konması gerekebilir. Güven ve kararlılık isteyen, örneğin anne babası ayn veya ölü olanların, aynı öğretmenin sınıfına izleyen yıllarda da konması gerekebilir. Başarısının düşmesi durumunda bazı öğrencilerin, yıl içinde, başka öğretmen ve arkadaşlarının yanına verilmesi düşünülebilir (Pauly, 1991: 182, 189).
Sınıf yönetiminin uygunluğu okul yönetiminin kalitesine bağlıdır. Çünkü, imkânların üretimi, dağıtımı, kullanımı, düzeni, okul yönetiminin kalitesine göre değişir, hu kalite oranında sınıf yönetimine yansır.

Sınıf Yönetiminde Etkililik

Sınıf yönetimi, Öğrencilerin etkili bir davranış örüntüsü kazanmaları yanında, davranışlannı anlama ve yönlendirme yollarını geliştirmelerine de yardıma olmalıdır (Jacobsen and others,  1985: 223). Her  davranışın  başkalan  üzerindeki  etkilerini kestirebilme, bunlan olumlulaştırabilme, insanların “bir topluluğun üyesi” olmaktan çıkıp “bir toplumun üyesi” olmaya yöneldiklerinin temel göstergesidir (Otta-way, 1966: 1-10).
Sınıf yönetimi kararlan, öğrencileri kontrolden çok, eğitimin kalite ve sürekliliğini sağlamaya yönelik olmalıdır (Brophy, 1988: 2). tyi bir sınıf  yönetimi,  iyi  bir  öğretime bağımlıdır. 8u anlamda sınıf yönetimi araç, kaliteli bir eğitim amaçtır.
Öğrenci  başarısının  değişkenlerinden  biri,  belki  başlıcası  sınıf yönetimidir.
Araştırmalar, öğrenci özelliklerindeki farklar  kadar,  sınıfın yapı  ve  yönetimindeki farkların  da  başarıyı  belirleyici  olduğunu  göstermiştir. Bir sınıfta başanlı olan öğretmen, benzer öğrencilerin bulunduğu başka bir sınıfta başarısız olmuştur (Pauly, 1991: 29, 31, 43).
Sınıf  yönetimi,  çok  yönlü  ve  uzun  çabalar  isteyen,  güç  bir  iştir, Hergün saatlerce kalabalık bir öğrenci grubuyla beraber olmak, yapılacak  her  davranışı ayrıntısıyla  planlamak,  gerçekleşmesini  sağlamak,  sınıftaki  her şeyden  her  an haberli  olmak  kolay  değildir.  Öğrenciler, uzun süre oturarak, derse  ilgilerini veremezler. Öğretmenin, erken-geç, kolay-güç öğrenen, normal-özürlü öğrencilerle ayrı ayrı ilgilenmesi de gerekir. Sınıfta çok yönlü ve karmaşık bir ilişkiler ağı vardır. Ne yazık ki bazı öğretmenler bunun farkına bile varamazlar. Sınıftaki herkesin özellikleri, diğerlerinin davranışını etkiler. Öğretmen ve öğrencinin davranışı, sınıfta,  herkesin inceleyebileceği şekilde  ortada  olduğundan,  insanların  duyarlığı,  alınganlığı artabilir.  Sınıfta  herkes,  ders  dönemi boyunca, herkesin açık denetimindedir (Jacobsen and others, 1985: 233; Pauly, 1991 37-40).
Öğrenciler gelişim evrelerine göre, sınıf  yönetimi uygulamaları da değişir,  ilk yıllarda çocuklar, sınıfta kural, işlem dizin ve adetlere daha çok gereksinim duyarlar.
Bir-iki  yıl  içinde  bunlar  öğrenilmiş  olabileceğinden, ağırlıktan azalır. Kural ve işlem dizinler, eğitim için araç  olarak  kullanılmalıdır. Daha üst sınıflarda gençlik çağı başlar, düzene uyum sorunları artar, öğrenciler, yetişkinlerin yetkesine kızmaya, tavır almaya  başlarlar. Özellikle bu çağda öğretmenlerin daha duyarlı davranması gerekir.
Emir yerine istek bildiren anlatımlara yönelme, öğrencinin alınganlığını, çekingenliğini hesaba katma, öğretmenin alacağı sesli-sessiz tepkileri farklılaştırır. Daha sonraki yıllarda gençlik çağının  aksilikleri geçer, ders konularına yönelim artar (Brophy, 1988: 6,7).
Sınıf ve öğrencilerin özellikleri değiştikçe, yönetsel uygulamalar da farklılaşmalıdır. Düşük yetenekli öğrencilerin çoğunlukta olduğu sınıflarda, daha çok zaman  gereksenir.  Kalabalık  sınıflar,  daha  çok  düzen  çalışması ister. Benzeşik sınıflar, daha az sorun yaratır (Brophy,  1988: 7). Sınıf yönetimi davranışlarının seçiminde bu özellikler dikkate alınmalıdır.
Sınıf yönetiminin  değişkenleri, öğrenci, öğretmen, ortam, okul ve eğitim yönetimi, çevre olarak sıralanabilir (Jacobsen and others, 1985: 234;  Wrag,  1985: 202;  Harris,  1991:  157).  Etkili  bir  sınıf  yönetiminin  dönümcül (kritik)  ögesi öğretmendir,  çünkü o diğer ögelerin bütünleştiricisi ve bir dereceye kadar da belirleyicisidir. Öğretmenin yeterlikleri artırılıp, bunların kullanımının temel değişkeni olan mesleğe karşı tutumu olumlulaştırılmadıkça, iyi bir sınıf yönetimi beklenemez.
Etkili bir sınıf yöneticisi olarak öğretmenin, sınıfı eğitim için hazırlaması, sınıf kural  ve  süreçlerini  belirleyip öğretmesi,  öğretimi  düzenleyip  sürdürmesi, öğrencilerin uygun davranmasını sağlaması beklenir (Harris, 1991: 158).
Eğitim ortamı, sınıfın fiziksel, davranışsal ve öğretim ortamlarının bileşimiyle oluşur. Amaçlara ulaşmaya en uygun fiziksel düzenlemeler, çok  yönlü  hazırlıklara dayalı etkili bir eğitim planı, bu planın uygulanışında gözlenmek istenen öğretmen ve öğrenci davranış örüntüleri, ortamın ögeleri olarak görülebilir.
Özellikleri, hazır oluşu, beklentileri,  davranışlarıyla öğrenci;  ortam ve olanak sağlayıcı, kolaylaştırıcı, destekleyici olarak okul yönetimi ve çevre, sınıf yönetimini bu alanlar açısından etkilerler. Etkili yönetilen sınıfta, öğrencilerin görevle ilgili olma düzeyi yüksek, bozucu davranışların  düzeyi  düşük,  öğretim  zamanının  amaçlar  yönünde kullanılış düzeyi yüksektir (Harris, 1991: 157).

Sınıf Yönetimi Modelleri

Sınıf yönetimi modelleri, tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel olarak gruplanabilir. Her modelin kullanımında, farklı yöntemler uygulanabilir. Örneğin, tepkisel modelin kullanımında, demokratikliğin veya öğrenci ağırlıklı olmanın seçenekleri, birer yöntem olarak uygulanabilir: Sınıfa kitap ve defter getirmeyen bir öğrenci davranışının değiştirilmesi amacı ile tepkisel modeli kullanırken, öğrenciyle görüşme, veliyle haberleşme, okul yönetiminden yararlanma, aileye dış destek sağlama, yerel yönetimlerden yararlanma, hukuk sistemini devreye alma yöntemlerinden birini veya birkaçını kullanabilir. Yöntem seçimi, amaçlara, olaya, tarafların özelliklerine göre değişir. Bu yöntemlerin kullanılış biçimleri farklı teknikler olarak görülür: Öğrenciyle görüşme yönteminde, doğrudan görüşme tekniği kullanılarak kitap ve defteri konu edilip soruna yaklaşılabileceği gibi, asıl konunun o olduğu farkettirilmeden, başka bir konu ile giriş yapılıp defter ve kitapla ilgili olanlar, sanki asıl konu o değilmiş gibi ele alınarak dolaylı görüşme tekniği kullanılır. İkinci teknik, duyarlığı yüksek, çekingen çocuklarda ve açıkça tartışılması rahatsızlık yaratabilecek konularla ilgili konuşmalarda daha uygundur.
Tepkisel model, istenmeyen bir düzenleniş sonucuna veya bir davranışa tepki olan sınıf yönetimi modelidir; amacı, istenmeyen durum veya davranışın değiştirilmesidir. Bu anlamıyla, sınıf yönetiminin klasik modeli olduğu söylenebilir, işleyişi, istenmeyen sonuç-tepki şeklindedir. Düzen sağlayıcı ödül-ceza türü etkinlikleri içerir. Etkinliklerin yönelimi, gruptan çok bireyedir. Bu. modele sık başvurmak zorunda kalan öğretmenin, sınıf yönetimi becerilerinin yüksek olmadığı, diğer üç modeli gereğince kullanmadığı söylenebilir. Modelin zayıf yönlerinden birisi de her tepkinin bir karşı tepki doğurur olmasıdır. Ama sınıfta istenmeyen bir davranış ve sonuç oluşmuşsa, bu modelin kullanılmasına da gereksinim duyulabilir.
Önlemsel model, planlama düşüncesine bağlı, geleceği kestirme, istenmeyen davranış ve sonucu, olmadan önleme yönelimlidir. Amacı, sınıf sorunlarının ortaya çıkmasına olanak vermeyici bir düzenleniş ve işleyiş oluşturarak, tepkisel modele gereksinimi azaltmaktır. Bu model sınıf etkinliklerini bir “kültürel sosyalleşme süreci” olarak ele alır, sınıfta, yanlış davranışa olanak vermeyen bir sosyal sistem oluşturmaya çalışır. Eğitim öncesi düzenlemeleri, istenen davranışın kolayca gösterilebileceği bir ortamı, istenmeyen davranıştan uzaklaştırıcı kuralları, plan ve programları, hazırlıkları içerir. Etkinlikler bireyden çok gruba yöneliktir (Jacobsen and others, 1985: 243; Harris, 1991:157).
Gelişimsel model, sınıf yönetiminde öğrencilerin, fiziksel, duygusal, deneyimsel gelişim düzeylerinin gerektirdiği uygulamaların gerçekleştirilmesini esas alır; bir ugulamaya geçilmeden önce, öğrencilerin ona bu açılardan hazırlanmasını öngörür.
Jacobsen (1985: 244) bu modeli dört basamaktan oluşturur.
Birinci basamak, onuncu yaşa kadar süren, nasıl öğrenci olunacağının öğrenildiği zamandır, öğretmene çok iş düşer,
İkinci basamak, on-oniki yaş arası dönemdir. Sınıf yönetimine verilen ağırlık azalır, öğrenciler olgunlaşma yolunda, sınıf düzenine uymaya, öğretmeni hoşnut ermeye isteklidir.
Üçüncü basamak, oniki-onbeş yaşlan arasıdır. Öğrenciler, zevk ve destek almak için birbirlerine bakarlar, yetke görüntüsü verirler. Öğretmeni sıkıntıya sokmayı seçebilir, bunun sonunda arkadaşlarının beğenisini de kazanabilirler. Sınıf yönetimi kurallarının nedenlerini ararlar.
Dördüncü basamak lise yıllandır. Öğrenciler, kim olduklarını, nasıl davranmaları gerektiğini anlamaya başlarlar, sosyalleşir, akıllanırlar, yönetim sorunları azalır. Çocukta ana baba ve yetişkinlerin etkisi, yirmi yaş dolaylarına kadar gittikçe azalır, sonra artar. Arkadaşlarının etkisi ise gittikçe artar. Bu iki etkinin kesiştiği oniki yaş dolayı, öğretmen ve ana baba için sıkıntı yıllandır (Brophy, 1988: 6, 7).
Sınıf yönetimi algılarını bütünleştiren bütünsel sınıf yönetimi modelinde önlemsel sınıf yönetimine öncelik verme, grubu olduğu kadar bireye de yönelme, istenen davranışa ulaşabilmek için istenmeyenin nedenlerini ortadan kaldırma vardır, istenen davranışın uygun ortamlarda gerçekleşeceği bilincine dayanarak ortam düzenlemeye, bütün önlemsel yönetim çabalarına karşın oluşabilecek istenmeyen davranışları düzeltmek amaayla tepkisel yönetim araçlarından yararlanmaya çalışılır. Bu etkinlikler sürecinde seçilecek davranış örgüleri, öğrencinin gelişim basamakları ile uyumlu olanlardan seçilir. Bu model için sınıf yönetiminin sistem modeli denebilir. Modelin çevre boyutunda; okul, aile, boş zaman etkinliklerinin yer aldığı arkadaş çevresi vardır.

Sıra Olmazsanız Ders Yapamam

Nöbetçi öğretmen;

- Zil çaldı çocuklar, içeri diye bağırarak öğrencileri sınıflarına almaya çalışıyor, ancak kimseye sözünü dinletemiyordu. Daha sonra önüne gelene hafif hafif vurarak sözünü dinletmek istedi, ancak sözünü dinletemedi. Birden, ?Ar?imet?in bulu?u? gibi bir ?ey akl?na gelmi? gibi hareketlendi. Hemen d?? kap?y? do?ru ko?tu, tam kap?y? kapayacakken ö?renciler merdivenlere do?ru ko?maya ba?lad?. Birkaç ö?rencinin merdivenlere dü?tü?ü görüldü. Bir kaç? da ö?retmenin kapad??? d?? kap?ya k?s?ld?.

Bir ö?renci ?kolum, vay kolum k?s?ld?!? diye ba??r?yordu. Bu s?rada nöbetçi ö?retmen yanl???n? anlay?p, okulun giri? kap?lar?n? arkas?na kadar açt?. Yere dü?en ö?rencileri kald?rmaya ko?tu. Bu defa;

- Acele etmeyin çocuklar, yava? girin diye ba??rmaya ba?lad?. Göz ucuyla da çevreyi kontrol ediyordu. Sivil k?yafetli ki?iyi pek dikkate almad?. Çünkü O?nun on dört y?ll?k ö?retmen, müfetti? ve de iyi bir gözlemci oldu?unu tahmin edemezdi. D??ardan gözlem yapmak çok ho?uma gitmi?ti. Okulun duvar?na oturdum. Bütün ö?renciler derse girmi?lerdi. On dakika sonra içeriden bir s?n?f birbirlerini kovalayarak gürültülü bir ?ekilde d??ar? ç?kt?. Ö?rencilerin, bir k?sm? e?ofmanl? bir k?sm?n?n ise okul önlü?ü vard?. Aradan be? dakika kadar bir zaman geçti, sallana sallana normal ceket-kravatl? bir ö?retmen ö?rencilerin arkas?ndan geldi. Ö?rencilerin bir k?sm? kendi kendine s?ra oluyor, bir k?sm? da rastgele sa?a sola ko?uyor, futbol topu ile oynuyordu.

Beden e?itimi ö?retmeni dersin ilk on be? dakikas?n? hiçbir ?ey yapmadan harcam??t?. Ö?rencilere ara s?ra ?öyle sesleniyordu.

-Çocuklar s?ra olmazsan?z bende ders yapmam.

Dersin bitimine 10-15 dakika kalm??t? ki ö?retmen çald??? düdükle zar zor s?ra yapt??? ö?rencileri yürütmeye ba?lad?. Böyle zaman geçmi?ti. Ders bitti, paydos dedi. Duvar?n üstünde kala kalm??t?m. Beden e?itimi ö?retmenine, evine gitti?i zaman acaba rahat bir ?ekilde uyuyabildi mi diye sormak için yar?n? bekledim.

Kaynak: Fikret Süren. Eğitim Yönetimi Dergisi Yıl:1, Sayı:2, Sayfa :281

Disiplin Oluşturma ve Kural Geliştirme

Sınıflar, öğrenme-öğretme etkinliklerinin gerçekleştirilmesi amacıyla oluşturulmuş özel alanlardır. Bu alanlarda eğitimsel amaçlar gerçekleştirilir. Eğitimsel amaçların gerçekleşebilmesi için öğrenme sürecinde bir düzene gereksinim vardır. Bu düzeni tehdit eden her türlü değişken, sınıf içerisinde öğrenme sürecini olumsuz etkilemekte, kayıplara yol açmaktadır. Öğrenme düzeninin sağlıklı bir şekilde oluşturulması disiplin kavramı ve buna bağlı olarak kural kavramını karşımıza çıkarmaktadır.

Slaytı indirmek için: Disiplin Oluşturma ve Kural Geliştirme

Sınıfta Güdüleme

Neden bazı öğrenciler derse devam etmezler veya derse geç gelir?
Neden bazı öğrenciler dersi dinlemede isteksizdirler?
Neden bazı öğrenciler ders esnasında istenmeyen davranışlar gösterirler?
Neden bazı öğrenciler ders esnasında kendi hayal dünyasındadırlar?
Neden bazı öğrenciler sürekli teneffüs olmasını istemektedirler?

Slaytı indirmek için : Sınıfta Güdüleme